La GauchePrésentation par Jocelyn Berthelot, chercheur à la CSQ et secrétaire général du Secrétariat continental sur l’éducation, à la table ronde Stratégies de lutte contre la commercialisation de l’éducation, la ZLEA et l’OMC, Forum mondial de l’éducation, Porto Alegre, 20 janvier 2003
La mondialisation n’est pas un phénomène nouveau. La conquête des Amériques par les Européens a constitué une étape importante de ce processus à la même époque où l’on découvrait que notre planète était finie et qu’elle n’était pas le centre de l’univers, comme on l’avait cru jusqu’à Copernic.
Aujourd’hui, la mondialisation est un thème dont on parle quotidiennement, soit pour vanter ses mérites ou pour dénoncer ses conséquences sur la vie des peuples et de millions d’êtres humains. Il y a toutefois une certitude, à tout le moins c’est ma conviction : le monde traverse une période de changements profonds de longue durée avec de nouvelles formes de domination et de résistance qui comporte des défis majeurs pour l’avenir de l’humanité.
Il me semble important, dès le départ, de situer ce processus de mondialisation dans une courte perspective historique afin de faire ressortir l’importance des changements en cours. Cela fait, nous verrons comment les politiques qu’il inspire ont des conséquences sur l’Amérique latine et sur l’éducation.
Un changement de longue durée
L’importance de ce changement est de l’ampleur de celui qu’a connu l’humanité lors de la création des États nations à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle. En moins de cinquante ans, un peu partout, des peuples se sont libérés du joug du pouvoir colonial et de la domination aristocratique pour donner naissance à une multitude de nations. Ce fut le cas presque partout en Amérique. Le développement des sciences et des techniques fondées sur la transformation de la matière (électricité, machine à vapeur, etc.) a soutenu la révolution industrielle à partir du milieu du XIXe siècle.
Bien sûr, ce ne fut pas une libération pour toutes et tous. Avec les nouveaux États nations de nouvelles dominations et de nouveaux empires prirent forme. Par exemple, ce n’est que récemment que les nations africaines se sont libérées du joug colonial. En réaction à la domination du capitalisme, les syndicats et les partis ouvriers virent le jour. De nouvelles revendications furent mises de l’avant, au début dans une illégalité qui justifiait une répression sauvage ; ce fut le cas du mouvement ouvrier, à ses débuts, dans la deuxième moitié du XIXe siècle.
De ces résistances et revendications naquirent de nouveaux droits ; l’esclavage fut aboli, les femmes furent reconnues comme personnes - ce qu’elles n’étaient pas devant la loi -, le travail des enfants fut combattu. L’éducation, la santé, la sécurité sociale se transformèrent en services publics. D’autre part, l’affirmation des souverainetés nationales provoqua de nombreuses guerres (dont la guerre Mexique - États-Unis) et même deux grandes guerres mondiales.
Nous entrons maintenant dans une nouvelle époque ; nous assistons à une transformation des pouvoirs traditionnels des États et de leurs relations entre eux. D’autre part, les nouvelles technologies de la communication et les biotechnologies connaissent un saut qualitatif qui alimente de nouveaux espoirs mais qui, malheureusement, permet de nouvelles formes de domination.
Ce sont les forces dominantes qui, pour le moment, ont défini les caractéristiques de cette mutation. Elles ont imposé leurs politiques et leurs valeurs, provoquant des résistances et l’élaboration d’un contre-projet démocratique.
La mondialisation néolibérale est caractérisée par un transfert d’une partie du pouvoir des États nationaux au secteur privé et aux transnationales ainsi qu’aux institutions financières internationales comme le Fonds monétaire international et la Banque mondial. Des 100 économies les plus importantes du monde, 52 sont des entreprises transnationales. Les 200 plus grandes contrôlent 28 % de l’activité économique mondiale.
Les nouveaux maîtres du monde, comme les appelle Noam Chomsky, auraient découvert la recette magique pour un « monde sans pauvreté », comme le dit le slogan de la Banque mondiale. La main invisible du marché serait investie de pouvoirs jusqu’à maintenant réservés aux seuls dieux. La croyance en sa superpuissance serait une garantie de bien-être pour le plus grand nombre. Mais le nouveau paradis qu’ils nous promettent se révèle un véritable enfer pour la grande majorité de la population. Pour des millions d’êtres humains, le village global a toutes les caractéristiques d’un apartheid global.
L’élargissement de l’espace marchand se concrétise dans des politiques de privatisation imposées par les institutions financières internationales, dans les accords commerciaux et dans la domination du nouvel empire que représentent les États-Unis avec leur pouvoir économique et militaire. En contrepartie, des résistances multiples et des solidarités nouvelles prennent forme alors que des projets nouveaux nourrissent une combativité renouvelée.
Une mondialisation qui exclut
L’Amérique latine a représenté un laboratoire pour les politiques néolibérales imposées à partir des années 80. Les exigences liées au paiement des intérêts générés par la dette extérieure ont conduit a ce que l’on a appelé « la décennie perdue ». Les années 90 ont apporté de meilleures nouvelles, au moins en termes généraux, avec une certaine croissance économique et une augmentation de l’accès à l’éducation, mais sans réduction significative des inégalités et sans amélioration de la qualité de l’éducation.
Dans presque tous les pays latino-américains, une vague de privatisation a mis en péril les services publics. L’électricité, l’alimentation en eau potable, les services postaux furent objet de privatisations. Des grèves, des manifestations populaires, des recours judiciaires ont freiné le processus en plusieurs endroits, comme ce fut le cas il y a quelques mois à Arequipa au Pérou, contre la vente de deux entreprises d’électricité à des intérêts étrangers et à Cochabamba, Bolivie, contre la privatisation du système de distribution d’eau potable.
Les conséquences de ces politiques sont connues : hausse des prix, difficulté d’approvisionnement, détérioration des infrastructures. Même la riche Californie a dû imposer l’état d’urgence à l’été 2000 devant l’incapacité des entreprises privatisées de fournir le niveau requis d’électricité. Cela n’empêche pas les intégristes de la privatisation d’aller de l’avant.
L’ouverture des marchés nationaux à la concurrence internationale et au capital spéculatif a été accompagnée d’une politique productive axée sur l’exportation afin de recueillir les devises nécessaires au paiement des intérêts de la dette extérieure.
En conséquence, les inégalités se sont maintenues ou ont augmentées. Le FMI a démontré non seulement qu’il était dans l’erreur, mais qu’il était carrément cruel. La Commission économique pour l’Amérique latine et les Caraïbes, la CEPAL, dans sa dernière analyse, Panorama social de América Latina, parle de la demi-décennie perdue pour caractériser les dernières années. En 2001, presque la moitié de la population vit dans la pauvreté, une personne sur cinq connaît la misère. Les personnes du dernier quintile de revenus se partagent moins de 2 % de la richesse alors que les 20 % les plus riches s’en approprient plus de 50 %.
L’éducation a souffert de ces changements. Elle a été directement affectée par la pauvreté croissante de la population, par les coupes budgétaires, par la détérioration des conditions de travail et par la privatisation. D’autre part, la volonté d’imposer à toutes les activités humaines les valeurs marchandes a affecté de nombreuses facettes de la vie éducative.
Premièrement, les coupes budgétaires imposées à l’éducation par les programmes d’ajustement structurel ont conduit à une détérioration des conditions d’enseignement et d’apprentissage. En plusieurs endroits, le salaire du personnel de l’éducation a été réduit, alors que la tâche éducative augmentait. Les investissements des années 90 n’ont pas atteint les niveaux antérieurs ou suivi l’augmentation de la fréquentation.
Dans plusieurs pays, on a procédé à une privatisation de services dans les établissements publics d’éducation, de l’élaboration de tests standardisés à l’administration complète d’écoles publiques, comme on peut l’observer aux États-Unis. Le financement public de l’enseignement privé s’est accru, soit directement, soit indirectement par le biais des bons d’éducation ou de bourses publiques pouvant être utilisés dans des institutions publiques ou privées. En conséquence de cette privatisation accrue, l’éducation coûte de plus en plus cher aux parents et aux étudiantes et étudiants.
Cette privatisation est profonde. On a même dépossédé l’éducation de ses mots et de ses concepts pour lui substituer ceux de l’entreprise : « clients, produits, concurrence, rendement ».
Un peu partout des réformes éducatives sont en cours et même si elles peuvent être parfois porteuses de changements intéressants, elles sont généralement dictées par une nouvelle orthodoxie qui menace l’éducation publique. Les enseignantes et les enseignants doivent porter le poids de changements improvisés, sans recevoir l’appui nécessaire.
En plusieurs endroits, on a assisté à un transfert de responsabilités de l’État à un niveau inférieur, sans que les ressources associées aient été consenties. Les milieux les plus défavorisés se retrouvent alors sans ressources. Les inégalités se sont accrues et la cohérence de l’éducation publique est menacée.
Cette autonomie accrue a été accompagnée de mécanismes qui tendent à favoriser la hiérarchisation et la concurrence entre les établissements, selon un modèle qui considère les parents et les étudiantes et étudiants comme de simples consommateurs. Par exemple, les palmarès sont devenus populaires. Comme pour toute autre marchandise, les parents devraient avoir la liberté de choisir le produit éducatif correspondant à leurs préférences.
Les grandes entreprises ont recours à divers moyens pour que l’éducation publique encourage les élèves à adopter leurs valeurs et leurs produits. Les pressions de ces entreprises sont aussi de plus en plus fortes pour que la libéralisation du commerce inclue tous les services.
À l’instar du cycle du millénaire de l’Organisation mondiale du commerce et des négociations concernant l’Accord général sur le commerce des services (AGCS), la Zone de libre-échange des Amériques (ZLEA) pourrait menacer encore davantage le caractère public de l’éducation.
Des accords dangereux
L’OMC, qui fut créée en 1995 et dont près de 150 pays sont membres, veut élargir la libéralisation du commerce dans tous les secteurs de l’activité humaine. Après l’échec de Seattle, la dernière rencontre de l’OMC pour lancer le fameux cycle du millénaire a eu lieu dans le très démocratique émirat du Qatar, où toute manifestation est interdite.
Les accords de l’OMC comportent quelques règles générales Ainsi, tous les membres doivent être traités de façon similaire, sans qu’aucun privilège ne soit accordé à un pays ami ou à des entreprises nationales. Les lois nationales doivent être transparentes et les plus favorables possible à la libéralisation du commerce.
Les accords régionaux comme l’Accord de libre-échange nord-américain vont dans le même sens. Mais l’ALENA a fait un pas de plus. Dans son fameux chapitre XI, il octroie la primauté juridique aux dispositions du traité sur les lois nationales, ce qui permet aux entreprises qui se considèrent lésées par les actions d’un gouvernement de le poursuivre directement en justice pour les bénéfices perdus, actuels ou futurs.
On compte déjà quelques poursuites contre le Canada et le Mexique, notamment concernant des politiques relatives à l’environnement. Ce fut le cas de Metalclad, une entreprise spécialisée dans le traitement des déchets, qui voulait ouvrir un site dans une zone écologique près de San Luis Potosi et de l’interdiction par le gouvernement canadien d’un additif à l’essence produit par Ethyl Corp., pour des raisons liées à la santé publique. Un chapitre identique est prévu dans les négociations de la ZLEA.
Les conséquences de l’ouverture des frontières mexicaines aux produits agricoles américains prévue par ce traité a provoqué récemment de fortes oppositions populaires. On évalue que le Mexique a déjà perdu plus d’un demi-million d’emplois dans le secteur agricole, conséquence de la réduction des tarifs douaniers. Plus d’un million de personnes se sont déplacées des campagnes vers les villes, particulièrement vers le nord du pays. On craint l’explosion d’une crise sociale sans précédent en milieu rural.
Mais le libre marché n’est pas aussi libre qu’on le prétend. Il permet aux plus puissants, notamment aux États-Unis, d’étendre leur domination. Par exemple, dans le secteur agricole, le Farm Bill adopté par le président Bush représente une subvention de 35 milliards de dollars aux producteurs. On évalue que cela équivaut à 1 $ par animal par jour, soit autant que ce dont disposent plus de 40 % de la population mondiale pour survivre.
Avec le cycle du millénaire, s’est ouverte une nouvelle étape de négociation de l’AGCS. Cela pourrait avoir des conséquences très graves pour l’avenir de l’éducation, parce qu’elle inclut tous les services, de tous les secteurs, sauf ceux offerts dans l’exercice de l’autorité gouvernementale, c’est-à-dire qui ne sont pas offerts sur une base commerciale ou concurrentielle. Comme il n’y a pas de définition de ce concept et étant donné que, dans tous les pays, existe un secteur privé d’éducation parallèle au secteur public, nombreux sont ceux qui pensent que le secteur éducatif n’est pas exclu.
Lors de la première étape, seule une minorité de pays avaient accepté de libéraliser, comme ils disent, le commerce des services d’éducation. Les gouvernements furent donc prudents à l’occasion de la signature du premier accord en 1995. Mais cela n’était qu’un début.
L’article 19 de l’Accord précise que les négociations doivent permettre d’accroître le niveau général d’engagements dans le sens d’une plus grande libéralisation. Par contre, les possibilités de retour en arrière d’un pays signataire sont fortement réduites, puisqu’il lui faudra alors compenser les autres membres signataires de l’Accord.
Pour l’éducation, l’AGCS comprend cinq catégories : éducation primaire, secondaire, pour adultes, universitaire et les autres services. Les membres avaient jusqu’au 30 juin 2002 pour faire des demandes d’ouverture aux autres membres pour ces diverses catégories. Ces derniers ont jusqu’au 30 avril 2003 pour y répondre lors de négociations bilatérales. Un nouvel accord devrait être en vigueur en 2005, en même temps que la ZLEA.
Quelques pays, comme l’Australie, la Nouvelle-Zélande et les États-Unis ont présenté des demandes. L’objectif de la proposition des États-Unis est claire : « Faciliter la création de conditions favorables aux fournisseurs de services d’enseignement supérieur, d’enseignement à l’intention des adultes et de formation en supprimant et en réduisant les obstacles à la transmission de ces services à travers les frontières nationales grâce à des moyens électroniques ou matériels, ou à l’établissement et à l’exploitation de locaux pour fournir les services en question aux étudiants dans leur pays ou à l’étranger. » La création d’une nouvelle catégorie, les services d’évaluation, est également proposée.
Les États-Unis ont recensé une série d’obstacles et invité les autres gouvernements à les lever. L’interdiction de services d’enseignement supérieur ou pour les adultes offerts par des entités étrangères, l’exclusivité réservée aux institutions nationales de délivrer des diplômes, les restrictions sur l’enseignement à distance transfrontalier en font partie.
Les États-Unis veulent ainsi créer un espace plus grand pour les institutions éducatives et les entreprises américaines, notamment dans les secteurs de la gestion et des nouvelles technologies, ouvrir les frontières à l’enseignement en ligne et appuyer les consortiums spécialisés dans l’élaboration de tests standardisés. Tout cela constitue une menace pour le caractère public et national de l’éducation, particulièrement de l’enseignement supérieur.
Par exemple, les dites universités d’entreprises sont passées de 400 à plus de 1500 au cours des dix dernières années. L’enseignement en ligne est de plus en plus un domaine contrôlé par des universités totalement privées, comme c’est le cas de l’Université Phoenix, ou des consortiums d’universités publiques et de transnationales de la communication, comme c’est le cas de Universitas 21 qui regroupe 18 universités et la multinationale Thomson qui contrôle de fait tout le processus.
Des enjeux nouveaux se font jour quant au respect de la diversité culturelle, du rôle de l’État, de la liberté académique. On peut noter une opposition très forte à l’AGCS de la part des organisations du secteur de l’éducation, y compris de la part des directions même des universités. Ainsi, des associations d’universités américaines, canadiennes et européennes ont signé une déclaration commune contre l’inclusion de l’éducation dans l’AGCS. L’Internationale de l’Éducation suit le processus de près et propose des actions concrètes pour faire échec à ce projet.
On peut imaginer, à l’instar de nombreux spécialistes, que la proposition américaine se retrouvera bientôt sur la table de la ZLEA. En effet, la ZLEA a également pour objectif de libéraliser le commerce dans tous les secteurs et cela pourrait inclure l’éducation.
Pour une véritable démocratisation
Face à ce processus de mondialisation néolibérale, des actions concrètes s’imposent. En Amérique latine, la résistance à la ZLEA est déjà forte. L’Alliance sociale continentale a proposé une consultation populaire dans tous les pays du continent. Le plébiscite brésilien a recueilli plus de 10 millions de signatures contre ce projet qui soumettrait les économies latino-américaines à la domination américaine.
En octobre, la rencontre des ministres du Commerce, à Quito, fut l’occasion de nombreuses activités de protestation. Le Réseau social pour l’éducation publique dans les Amériques a organisé une journée continentale sur le thème « L’éducation n’est pas à vendre ». La deuxième rencontre continentale de lutte à la ZLEA, qui s’est tenue à Cuba en novembre 2002, a mis de l’avant d’autres propositions d’action.
Dans le secteur de l’éducation, il faut être en mesure d’avancer des propositions concrètes. Un projet alternatif est nécessaire, non seulement pour contribuer à la mise en échec des politiques néolibérales, mais aussi pour contribuer à l’élaboration d’un contreprojet démocratique. Déjà des pas ont été franchis en ce sens, notamment à l’occasion du Forum continental sur l’éducation du deuxième Sommet des peuples des Amériques et du premier Forum mondial de l’éducation.
D’autre part, de nombreux syndicats de l’éducation ont développé des propositions adaptées à leurs conditions nationales. Dans certains cas, on note des résultats très intéressants, comme l’ont démontré les collègues mexicains qui ont réussi à obtenir l’adoption d’une loi prévoyant l’obligation pour l’État de consacrer au moins 8 % du PIB à l’éducation publique d’ici 2006.
L’élargissement des bases d’appui à un tel projet et à l’opposition à la commercialisation de l’éducation s’impose également. Il faut travailler avec les parents d’élèves, les autres organisations syndicales et populaires. Il faut mettre tout en œuvre pour que chacun de nos gouvernements refuse d’inclure l’éducation dans les accords commerciaux, notamment dans l’AGCS. Il faut exiger des engagements fermes et, pour cela, on peut compter sur un appui large des organisations du secteur de l’éducation.
D’autre part, il y a un certain consensus continental quant à l’urgence d’accroître la fréquentation scolaire et de réduire l’abandon qui affecte en moyenne 20 % des enfants du primaire. Nos gouvernements ont pris des engagements qui affirment la priorité à accorder à l’éducation publique pour le développement de la démocratie. Il faut exiger qu’ils respectent ces engagements signés à Jomtien, Santiago, Cochambamba. À Santiago, par exemple, les gouvernements des Amériques se sont engagés à garantir l’accès de toutes et tous à une éducation primaire et l’accès de 75 % des jeunes à l’enseignement secondaire ainsi que l’éradication de l’analphabétisme, cela d’ici 2010. Presque à mi-chemin, on est encore loin de l’atteinte de ces objectifs. Il nous faut exiger des plans d’action concrets pour y arriver.
Finalement, les enseignantes et les enseignants peuvent agir positivement en faveur d’une autre école et d’une autre société. Il y a une relation étroite entre l’action en classe et un projet alternatif pour l’éducation. Comme éducatrices et éducateurs, nous avons le privilège et la responsabilité d’éduquer les générations futures. Nous pouvons leur transmettre les valeurs qui fondent un monde démocratique, solidaire, écologique et pacifique.
(tiré du site de la CSQ, voir notre page de liens)